Дифференцированное обучение в начальной школе.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются. Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся;

определения критериев деления обучающихся на группы;

умения совершенствовать способности и навыки обучающихся при индивидуальном руководстве;

умения анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

перспективного планирования деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленного на руководство учебным процессом;

умения заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.

Каждый обучающийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя.

С психологической точки зрения цель дифференциации – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей школьников.

С социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

Обучение детей, различных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям – сложная задача, стоящая перед нами, учителями. Решить невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально в соответствии:

- с уровнем работоспособности и темпом учащихся;

- с особенностями восприятия, памяти, мышления.

Цель дифференцированного подхода – приспособить условия обучения к особенностям различных групп учащихся.

Для обеспечения дифференцированного подхода к учащимся при проведении контрольных работ текст каждой работы представлен в нескольких вариантах по уровню сложности. Дети в классе уже заметили, что 1вариант легче 2-го и 3-го.

Использование дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности.

Различные приемы дифференциации могут быть использованы на уроке математики, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно дифференцировать по:

1. степени самостоятельности учащихся;

2. характеру помощи учащихся;

3. форме учебных действий.

по уровню творчества . Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий. Например:

· поиск закономерностей;

· классификация математических объектов;

· преобразование математического объекта в новый;

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

· самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить задания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например.

Дана задача: «В вазе лежало 5 желтых яблок и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1-й группы:

Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2-ой группы:

Решите задачу двумя способами.

Задание для 3-й группы:

Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ предполагает следующие виды усложненных заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение математического материала (однозначные, двузначные числа);

· увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

· использование обратного задания вместо прямого;

· использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр.

Например. Найдите значение выражений.

1-я группа. 2-я группа. 3-я группа.

28:2+3 28:2+56:8 28:2+(50+6):8

45-7·3 5·9-7·3 (35-30)·9-7·3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

1-я и 2-я группа. Сравните числа: 3-я группа.

54 и 7 63 и 64 КС и Н К3 и К4

9 и 26 52 и 32 9 и РС 5Н и 3

Это задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения чисел.

Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Например: основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7 14-9 16-9

13-8 12-6 11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы 2-я группа детей начала работать самостоятельно. Ученики 1-й группы выполняют все задания под руководством учителя. Этап поверки проводится фронтально. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

· помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

· помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций).

Остановлюсь более подробно над особенностями работы с карточками-помощницами.

Учащимся 3-й группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня . Карточки-помощницы могут быть одинаковыми для всех, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ образца рассуждения и оформления;

· справочные материалы: правила, формулы; таблицы единиц длины и т.п.;

· алгоритмы, памятки, планы, инструкции;

· наглядные опоры, иллюстрации, модели;

· дополнительная конкретизация задания;

· вспомогательные вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план решения задачи;

· начало решения или частично выполненное решение.

Например. Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Покажу, как проводится самостоятельная работа над этой задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Дифференциация работы по форме учебных действий . При организации работы с математическим материалом детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстрации в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции со счетными палочками.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Домашние задания на уроках также можно дифференцировать. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению определенными навыками.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются конкретные дополнительные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению предмета.

Все эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.

Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

• 1. Проведение диагностики.
• 2. Определение способов дифференциации, распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
• 3. Разработка дифференцированных заданий и реализация дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока.
• 4. Диагностический контроль за результатами.
• 5. Устранение пробелов в знаниях.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. Для того, чтобы использование технологии дифференцированного обучения принесло положительные результаты, необходимо провести диагностику учебной деятельности школьников. Что же должно стать объектом изучения?

Объект диагностики

С точки зрения многих специалистов (И. Унт, И. Осмоловской, А.В. Белошистой и др.) это может быть:

• 1. Отношение ученика к учебе.
• 2. Знания и умения.
• А) диагностика учебной деятельности направлена прежде всего на выявление качественности гарантированных знаний, их глубины, обобщенности, систематичности, мобильности.
• Б) Вторая не менее важная сторона - установление уровней знаний.

Принято выделять три основных уровня знаний: репродуктивный (ученик умеет лишь воспроизводить знания), реконструктивный (знания применяются в стандартных вариативных ситуациях), творческий (ученик оперирует знаниями в условиях переноса, в нестандартных ситуациях).

• 3. Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности учащихся. Чтобы эффективно управлять действиями школьников, необходимо знать их типичные и индивидуальные затруднения при выполнении заданий, потребность в руководстве учителя, сотрудничестве.
• 4. Активность, организованность, ответственность, самостоятельность учащихся.
• 5.. Уровень развития высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.) и некоторых психофизиологических особенностей (например, аудиал, визуал, ктнестетик - т.е. по способу восприятия информации) - здесь возможно использование психологической диагностики с использованием тестовых методик.

Часто в практике используется педагогическая диагностика на основе дифференциации на основе наблюдения, оценки продуктов деятельности учащихся, по оценкам за тестовые задания, самостоятельные работы и т.п.

Распределение по типологическим группам

Существуют разные классификации форм дифференциации, определяемые тем, какие показатели берутся за основу для распределения школьников в группы.

Рассмотрим некоторые из них:

• 1. А.А. Бударный в качестве основных показателей берет «способность учащихся к учению» и «работоспособность». А.А. Бударный выделил три группы учеников: с высокими, средними и низкими учебными возможностями. Эти критерии определяют различия учащихся в процессе обучения, но носят довольно общий характер .
• 2. И.Э. Унт считает, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:
• 1) Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности;
• 2) Учебные умения;
• 3) Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
• 4) Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);
• 5) Состояние здоровья ребенка.

В отдельных случаях к эти особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на его учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия)

Пример одного из таких распределений - по уровню усвоения материала, предложенный Н.Ф. Виноградовой и Н.Ф. Любодеевой (Проект «Начальная школа 21 века» ) оформлен нами в виде таблицы.

Таблица 1.3

Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала

Критерий			III группа
Уровень освоения ЗУН	Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений:	Ученики с низким уровнем усвоения знаний, умений:	Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений:	Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений:
Решение учебных задач	неправильно выполняют выбор действия в задачах;	затрудняются в правильном выборе действия при решении задач;	правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей;	правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей;
Сформированность вычислительных навыков	низкий уровень сформированности вычислительных навыков;	средний уровень сформированности вычислительных навыков;	вычислительные навыки сформированы хорошо;	высокий уровень сформированности вычислительных навыков;
Развитие логического мышления и математической речи	математические рассуждения выстраивать не могут; математическая речь не развита.	математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов; математическая речь достаточно не развита.	математическая речь развита; выполнение обобщений только элементарных понятий.	высокий уровень развития математической речи.
Умение переносить полученные знания на другие типы учебных задач	не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами;	затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами;	могут использовать изученное для ориентации в новой теме;	развита тонкость наблюдений, умеют ориентироваться в новом материале, делать выводы на основе имеющихся ЗУН
Развитие высших психических функций	низкий уровень выполнения мыслительных операций; дети отличаются низким показателем памяти и внимания	низкий уровень выполнения мыслительных операций; удовлетворительный уровень памяти	средний уровень мыслительных операций; имеют хороший показатель памяти;	высокий уровень выполнения мыслительных операций; высокий показатель памяти;

Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы

Положительные аспекты данного разделения:

• 1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества «уравниловки» и «усреднения» детей;
• 2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
• 3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
• 4) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
• 5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
• 6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
• 7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты данного разделения:

• 1) деление детей по уровню развития не гуманно;
• 2) высвечивание социально-экономического неравенства;
• 3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
• 4) перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
• 5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся «неординарные дети» .

Способы дифференциации заданий

По уровню усвоения материала

В соответствии с рассмотренным выше делением Н.Ф. Виноградовой, младшим школьникам предлагаются дифференцированные задания (таблица 1.4)

Таблица 1.4

Типы дифференцированных заданий для групп учащихся, распределённых по уровню усвоения материала

Типы дифференцированных заданий
Очень низкий уровень усвоения	Низкий уровень усвоения	Средний уровень усвоения	Высокий уровень усвоения
Опосредующие учебную информацию	Направляющие работу ученика с учебным материалом	Требующие от учеников творческой деятельности
1. Задания на узнавание математических объектов	1. Задания на описание математических объектов по плану	1. Задания на сравнения математических объектов	1. Задания на установление связей между объектами, признаками
2. Задания, требующие анализа признаков понятий	2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок	2. Задания на составление подобных математических объектов	2. Задания на самостоятельный подбор примеров
3. Задания на классификацию объектов	3. Задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самостоятельных мыслительных операций	3. Задания творческого характера
Самостоятельная работа
Воспроизведение по образцу	Реконструктивно-вариативная	Частично-поисковая	Частично-поисковая, творческая

Дифференциация содержания учебных заданий :

• - по уровню творчества;
• - по уровню трудности;
• - по объему.

Существует мнение, что дифференциация заданий по объёму и трудности даёт слишком мало для развития учебных возможностей учащихся . Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приёмам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы степень самостоятельности школьников со временем возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера, - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности .

Использование разных способов организации деятельности детей .

• - по степени самостоятельности учащихся;
• - по степени и характеру помощи учащимся;
• - по характеру учебных действий .

Дифференциация по знаниям, умениям, навыкам (ЗУН)

Особенность использования дифференциации по уровню знаний, умений, навыков состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности.

Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант учебных заданий различной степени трудности. Т.В. Григорьева предлагает учитывать следующее:

• 1. Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).
• 2. Выражения, содержащие несколько действий - более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30,32+13-10).
• 3. Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся

Дифференцированная помощь

Из методик внутрипредметной дифференциации находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

• - опоры различного типа (от плаката - примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
• - алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
• - указание типа задачи, правила;
• - подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;
• - предупреждение о возможных ошибках;
• - разделение сложного задания на составляющие .

Главным достоинством заданий с дифференцированной помощью является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню.

Дифференциация на разных этапах урока

Практика показывает, что на каждом этапе урока возможно и необходимо использовать приемы и методы дифференциации.

Основной задачей дифференциации и индивидуализации при объяснении материала - является актуализация полученных ранее знаний ученикам. Форма проверки может быть разнообразной. Важно вспомнить именно то, что будет необходимо при объяснении нового материала. Часто на этапе объяснения нового материала учащимся предлагается выполнить одинаковые задания, но при этом ученики получают разную меру помощи, которую может оказать как учитель, посредством инструктажа, планов, памяток, так и успешно обучающиеся по данному предмету ученики-консультанты.

Использование дифференцированных заданий при закреплении знаний, умений и навыков зависит от спецификации задач урока, уровня подготовленности и интереса к учению учащихся конкретного класса. Специальные дифференцированные задания в ходе урока, к которым можно отнести задания с использованием специальных карточек, многовариантные самостоятельные работы - это простейшая форма организации дифференциации обучения на всех этапах урока. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над ошибками, домашние задания также целесообразно давать дифференцированные. Как минимум три варианта, рассчитанных на учеников

• 1) увлеченных, легко усваивающих материал,
• 2) испытывающих определенные затруднения,
• 3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Лучше всего давать задания в первой половине урока, когда ребята ещё не устали и внимание их не рассеяно .

Диагностический контроль.

Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики, в виде самостоятельной или контрольной работы по теме, или диагностических тестов.

Диагностические тесты составляются по каждой единице изучаемого материала. Основные цели таких тестов:

• - выявление пробелов в знаниях учащихся по изученной теме, выявление типичных ошибок;
• - установление уровня усвоения учащимися изученного материала;
• - определение учебных возможностей обучаемого и путей его продвижения в рамках учебной единицы .

Учет результатов достижений учащихся заносится в таблицу. Она служит для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности и исправить их, а учитель - определить уровень обученности ученика.

Дифференцированная работа с отдельной группой учащихся по устранению пробелов в знаниях

После выполнения диагностического тестирования ученики разбиваются на группы по усвоению материала, т.е. здесь как раз следует говорить об уровневой дифференциации учебного процесса - индивидуальные процессы учитываются в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Покажем, как можно организовать работу с группой учеников с очень низким уровнем усвоения знаний, умений в случае установления с помощью диагностики недостаточного усвоения материала темы.

Она может быть проведена по следующему плану:

• 1) объяснение;
• 2) опрос;
• 3) работа по образцу;
• 4) повторная диагностическая работа

На первом шаге учитель помогает устранить пробелы в знаниях путем повторного объяснения.

На втором шаге проводится опрос учеников по теоретическим вопросам, которые были не усвоены им при первом объяснении.

На третьем шаге ученик сам прорабатывает задания, где даны алгоритмы или рекомендации по их выполнению, образцы решения базовых заданий (ученик получает возможность убедиться, усвоен ли теоретический материал, научился ли он решать задачи).

На четвертом шаге ученик выполняет повторный диагностический тест или самостоятельную работу .

Таким образом, необходимо хорошо понимать, что дифференцированная форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Дифференцированное обучение в начальной школе.

Обучение детей, различных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям – сложная задача, стоящая перед нами, учителями. Решить невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально в соответствии:

- с уровнем работоспособности и темпом учащихся;

- с особенностями восприятия, памяти, мышления.

Цель дифференцированного подхода – приспособить условия обучения к особенностям различных групп учащихся.

Для обеспечения дифференцированного подхода к учащимся при проведении контрольных работ текст каждой работы представлен в нескольких вариантах по уровню сложности. Дети в классе уже заметили, что 1вариант легче 2-го и 3-го.

Использование дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности.

Различные приемы дифференциации могут быть использованы на уроке математики, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно дифференцировать по:

1. степени самостоятельности учащихся;

2. характеру помощи учащихся;

3. форме учебных действий.

по уровню творчества . Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий. Например:

· поиск закономерностей;

· классификация математических объектов;

· преобразование математического объекта в новый;

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

· самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить задания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например.

Дана задача: «В вазе лежало 5 желтых яблок и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1-й группы:

Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2-ой группы:

Решите задачу двумя способами.

Задание для 3-й группы:

Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ предполагает следующие виды усложненных заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение математического материала (однозначные, двузначные числа);

· увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

· использование обратного задания вместо прямого;

· использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр.

Например. Найдите значение выражений.

1-я группа. 2-я группа. 3-я группа.

28:2+3 28:2+56:8 28:2+(50+6):8

45-7·3 5·9-7·3 (35-30)·9-7·3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

1-я и 2-я группа. Сравните числа: 3-я группа.

54 и 7 63 и 64 КС и Н К3 и К4

9 и 26 52 и 32 9 и РС 5Н и 3

Это задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения чисел.

Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Например: основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7 14-9 16-9

13-8 12-6 11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы 2-я группа детей начала работать самостоятельно. Ученики 1-й группы выполняют все задания под руководством учителя. Этап поверки проводится фронтально. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

· помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

· помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций).

Остановлюсь более подробно над особенностями работы с карточками-помощницами.

Учащимся 3-й группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня . Карточки-помощницы могут быть одинаковыми для всех, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ образца рассуждения и оформления;

· справочные материалы: правила, формулы; таблицы единиц длины и т.п.;

· алгоритмы, памятки, планы, инструкции;

· наглядные опоры, иллюстрации, модели;

· дополнительная конкретизация задания;

· вспомогательные вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план решения задачи;

· начало решения или частично выполненное решение.

Например.Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Покажу, как проводится самостоятельная работа над этой задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Дифференциация работы по форме учебных действий . При организации работы с математическим материалом детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстрации в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции со счетными палочками.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Домашние задания на уроках также можно дифференцировать. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению определенными навыками.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются конкретные дополнительные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению предмета.

Все эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.

Абдуллина Регина Рашитовна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ УЛ г.Димитровграда Ульяновской области
Населённый пункт: город Димитровград
Наименование материала: статья
Тема: "Использование технологии уровневой дифференциации на уроках в начальной школе."
Дата публикации: 27.12.2017
Раздел: начальное образование

«Использование технологии уровневой дифференциации

на уроках в начальной школе».

Подлинный смысл педагогики заключается в том, чтобы даже человек, которому трудно

то, что посильно другим, не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую

человеческую радость, радость познания, радость интеллектуального труда, радость

творчества.

Сухомлинский В.А.

Входя во взрослый мир, дети оказываются в разных условиях, занимают разные рабочие

места, могут выбрать себе область деятельности, виды развлечений, круг друзей и семью

по желанию. Мы часто говорим: «Как ужасно было бы, если бы все были одинаковы». У

разных детей – разные характеры, разные интересы, особенности здоровья и особенности

восприятия мира.

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где

основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация,

дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует?

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение

Дифференцированное

обучение

организации

учебного

процесса,

обучающихся,

учитывает

особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это

создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их

особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей,

способностей, особенностей.

Различают понятия внутренней и внешней дифференциации.

Внешняя

дифференциация. Создание

зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями.

Внутренняя

дифференциация. Организация

учебного

процесса

соответственно

учащихся,

отличающихся

устойчивыми

индивидуальными особенностями.

Этапы организации внутренней дифференциации:

1.Определяются критерии, в соответствии с которыми создаются группы

учащихся.

2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев.

3.Распределяются учащиеся по группам с учетом результатов диагностики.

4.Определяются способы дифференциации, разрабатываются задания для

выделенных групп учащихся.

5.Реализуется дифференцированный подход на различных этапах урока.

6. Проводится диагностический контроль за результатами работы учащихся,

в соответствии с которым может измениться состав групп.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный

обучения:

внутрипредметная

уровневая

Закатова

технологии

преследуют

дальнейшее

развитие

индивидуальности

потенциальных

возможностей,

развитие

познавательных интересов и личностных качеств.

Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его

особенности? Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что

меняется

различных

внеурочной

деятельности,

дифференциация

проведена

критериям.

Преимущество

организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности

для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.

Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются

системой в образовательной теории и практики.

Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в

работе всё новое.

А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс

обучения

применять

практике

современные

технологии

информационный

достижения

поставленных

является

назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение

не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души

внимающих…».

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности

детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования.

Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в

состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши

учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом

индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и

форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен.

Большинство

применяемых

образовании

технологий

ориентировано

групповой

обучения

требованиях,

затратах

изучаемого

материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого

учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Стандартная школа до

последнего

исходила

утверждения

рождения

одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так её заставляли не законы природы, а

идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только “лентяи”, но и

вполне трудолюбивые дети.

Я считаю, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не

последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка,

т.е. дифференцированное обучение.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы – её

дифференцированное обучение.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации

учебного

процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка

соответствующего

сложности

учебного

материала,

соблюдение

дидактических

принципов

доступности,

посильности),

является

дифференцированное

обучение.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета

индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: у видеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку

поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановлюсь на внутриклассной дифференциации .

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает

необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

аспектом

развитии

личности,

является

осуществление

индивидуального

дифференцированного

учащимся

педагогическом

процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей

создание

развития

личности.

Внутриклассная

дифференциация

начальной

существует

является

основным

осуществления

индивидуализации

обучения,

обучение

подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая

учителем

начальных

невозможно

индивидуального

подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с

группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее

характерными

являются:

открытость

требований,

предоставление

учениками

возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на

другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

Выявление отставаний в ЗУН;

Ликвидацию их пробелов;

Устранение причин неуспеваемости;

Формирование интереса и мотивация к учебе;

Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера,

темпераменту и т.д.).

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение

возможностей

способностей,

учащемуся возможность

получить

максимальные

способностям

реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный

процесс более эффективным.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными

исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство

учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического

развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот

уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням

развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или

незначительные)

отклонения,

дальнейшем

привести

отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе

(учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует

условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль

готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, я учитываю интеллектуальные способности детей и

возрастной

положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя

дифференцированный

руководствуюсь

следующими

требованиями:

создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

общаются

учащимися,

мотивирован;

согласно

возможностям

способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

обучающимся

различных

предлагается

соответствующую

возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения использую:

Карточки-информаторы,

включающие

заданием

элементы

дозированной помощи

Альтернативные задания для добровольного выполнения

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая

дифференциация

обучения

применяется на

разных

этапах

учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа;

проверка

усвоения

пройденного

материала;

самостоятельные

контрольные

организация

ошибками;

закрепления.

Дифференциация содержания учебных заданий:

по уровню творчества,

по уровню трудности,

по объему,

по степени самостоятельности,

х а р а к т е р у

п о м о щ и

у ч а щ и м с я

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаются на

выбор. Технология дифференцированного обучения предполагает добровольный выбор

каждым учеником уровня заданий.

3 Организация уровневой работы на уроке

Цель: создать психологическую комфортность и обучить каждого на уровне

возможностей и способностей.

Уровневая дифференциация предусматривает:

Наличие базового, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

является

дифференциации

индивидуализации

требований к учащимся.

Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.

Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него требуют).

представляется

возможность

повышенной

подготовки,

определяющаяся

глубиной

овладения

учебного

предмета.

обеспечивается уровнем обучения, который повышает уровень минимального стандарта.

Дифференцированные

являются

средством

обучения

воспитания,

направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса

к изучению предмета.

1.Выделить

дифференцированных

сложности.

2.Корректно делю детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал

в группе 1 уровня (задание «С»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»),

если он усвоил базис.

Три типа дифференцированных заданий

у р о в е н ь

с л о ж н о с т и

б а зо в ы й

с т а н д а р т.

о вл а д е ва е т

базовым уровнем

обеспечивает

о в л а д е н и е

у ч а щ и м и с я

приемами

деятельности,

которые необходимы для решения

применение.

Вводятся

дополнительные сведения, которые

углубляют

материал

показывают применение понятий

3 уровень – предусматривает

свободное

владение

фактическим

материалом,

приемами

работы и умственных действий, дает

развивающие

сведения,

углубляет

м а т е р и а л

л о г и ч е с к о е

о б о с н о в а н и е,

о т к р ы в а ю щ е е

п е р с п е к т и в ы

т в о р ч е с к о г о

применения

По результатам диагностирования класс делю по уровням:

1 уровень – репродуктивный, работает на уровне знания, понимания (задание»С») под

руководством учителя (инструктаж, фронтальная работа, разбор с последующей записью,

инструктивные карты). Учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности

организации

большего

количества

тренировочных

дополнительных

разъяснений

сформированности

познавательного

интереса,

мотивации

показателями

успеваемости,

утомляемостью,

большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд

“слабых”.

медлительны,

апатичны,

успевают

отсутствии

индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от

класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

конструктивный,

применяет

полученные

объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой. Учащиеся со

средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по

показателями

обучаемости,

интеллектуальной

работоспособностью,

учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над

процессами

торможения.

самостоятельно

выделять

признаки

предмета,

представления

отрывочны.

запомнить

материал,

необходимы

многократные

повторения.

психические

особенности

проявляются

торопливости,

эмоциональности,

невнимательности

несообразительности.

детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

творческий,

углубляет

выполняется

самостоятельно. Ученики

высокими учебными

способностями

материалом

сложности,

требующим

применять

незнакомой ситуации

самостоятельно,

творчески

подходить

возможностями,

показателями

успеваемости

определенным

предметам,

хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.

Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в

результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения

успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из

одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен

изменением

развития

способностью

восполнения

пробелов

повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям

конкретных

учащихся, помогает

разработать

педагогическую

технологию,

ориентированную

ближайшего

развития”

школьника,

очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования

положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

1. Опрос:

При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех

(использую

разрабатываю

использую

нетрадиционные формы:

кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном

предлагаю

одинаковой

трудности,

дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 3 группы

– только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание,

для 1 группы – подробная инструкция выполнения задания.

Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп «С» и «В», сильные же дети

исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы «А»

найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской

деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных

сведений, в качестве дополнения ответов детей.

изучения

контрольные

дифференцированными

заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них

отвечали сильные дети, детям групп «С» и «В» предлагаю ответить на вопросы известные

из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям группы «В»

часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы

«А» иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и

самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия

(рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы «В» помогают учителю

подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала.

А детям группы «С» - найти толкование новых слов.

изучении

нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой

принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую

работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, « работающее» на тему в

целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа,

выполнив свое задание,

должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход дает каждому

ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это

особенно важно для «слабых» учащихся.

Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную

поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие

наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается

обеспечить

оптимальный

сложности

избежать

дискомфортного состояния у « средних» и « слабых », связанного с ощущением своей

«неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.

Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов,

понятий, знаков и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и

методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать,

отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с

учебником

умственной

деятельности,

овладения

знаниями

умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика.

3. Закрепление нового материала:

закрепления

изученного

возможности

организации

дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны,

через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через

выполнение заданий практического характера.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей

группы «А» сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей групп «В»

предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю

основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового

материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их

выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а

средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех

группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям группы «В», даю задание составить план ответа по

прочитанному, в это время с учащимися группы «С» ищем в учебнике ответы на заранее

поставленные к тесту вопросы, дети группы «А» делают обобщения и выводы. Если

материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп «А» или «В»,

и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный

ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает

слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для

учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляю

дифференциацию

проведении

практических

Использую

взаимопомощь,

помогают

справиться

практическим

заданием

Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп.

«Чувство локтя», внимание к окружающим, способность работать не рядом, а вместе,

воспитывается

личностно

ориентированном

обучении

участием

совместной

групповой

расширяет

кругозор

учащихся

увеличивает

информационный фонд. У ребят увеличивается область потенциальных возможностей,

позволяющих им успешно под руководством учителя на более высоком уровне решать

предложенные задачи.

Я думаю…

Я хочу добавить…

Я не согласен…

Предоставляю ученику право выражать свое мнение, свое отношение, «проживать» свое

4. Домашнее задание:

работать

дополнительной

литературой,

выполнять

дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как

колосок на стол попал в виде хлеба» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также

провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти

дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым

тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник.

Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях

детям групп «С» и «В» даю небольшие дополнительные упражнения и прошу, чтобы их

оценили родители.

Дифференциация заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что

способствует оказанию своевременной помощи школьникам.

Применение

учащимися

дифференцированного

позволило

разнообразить

повысить

учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество образования школьников.

Выделение

учеников

значительной

помогает

разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и

требования.

Задания в группах выполняются самостоятельно.

Русский язык

В качестве примера приведу работу проверки домашнего задания

Выступление по теме « Методы и приемы дифференциации»

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

В условиях классно – урочной системы дифференцированное обучение обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие .

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа . Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося
(обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.
Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. В нашей школьной практике групповая работа применяется не очень часто.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа , которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Одной из распространенных форм внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности . При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив

основные мысли; на более сложном уровне – прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать аннотацию и рецензию на него.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности : задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозировании помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной

инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом.

Выполняя задание с дозированной помощью , ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а он может и не обратиться в процессе выполнения задания.

Приемы дифференцированного обучения

при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся.

Приемы опроса учащихся

Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто может выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Почти тот же самый вариант, но немного измененный: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1-2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идет подготовка, после чего ученик сдает учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.

Прием 2. Взаимоопрос.

Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своем ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4. Защитный лист.

Ученик нередко приходит на урок неподготовленным.

В таких случаях обычны два сценария.

Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов.

Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?

Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.

Прием 5; Идеальный опрос (почти шутка).

Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Приемы подачи домашнего задания

Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.

Прием 1. Три уровня домашнего задания.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

Чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

учебные комиксы;

плакаты – опорные сигналы;

мнемонические формулы, стихи и др.

Прием 2. Задание массивом.

Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает.

Прием 3. Сам себе учитель.

В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.

Прием 4. Идеальное задание.

Достаточно схож с приемом 3. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

Приемы оценивания

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка – не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...

Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”

Прием 2. Рейтинг.

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2. Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

Маленькая грамота;

Благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

благодарственная запись в дневнике;

книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.

Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу.